一、問題的提出孤獨(dú)癥兒童是全面發(fā)展障礙中最嚴(yán)重的一種類型。美國孤獨(dú)癥協(xié)會(huì)（ 1987 ）以下列四大障礙來定義孤獨(dú)癥： 1 、發(fā)展障礙； 2 、對(duì)感覺刺激反應(yīng)的障礙； 3 、語言、認(rèn)知能力的障礙； 4 、對(duì)人、事物關(guān)系連加能力障礙，他們會(huì)呈現(xiàn)自律功能及生理發(fā)展異常。對(duì)于孤獨(dú)癥兒童應(yīng)該怎樣適應(yīng)學(xué)校學(xué)習(xí)生活的訓(xùn)練是研究者首先要解決的問題。他們的情緒不穩(wěn)定，表現(xiàn)在行為上就會(huì)出現(xiàn)許多偏差。這樣不但影響了自身的學(xué)習(xí)，訓(xùn)練。同時(shí)也破壞了周圍其他學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境。行為不是天生的，是通過學(xué)習(xí)獲得，教育與環(huán)境在兒童心理和行為的發(fā)展起決定作用。行為可以塑造。因此良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)應(yīng)該成為孤獨(dú)癥兒童教育訓(xùn)練的重點(diǎn)。

　　二、實(shí)驗(yàn)方法（一）、被試： ** ： 8 歲，智商（ IQ ）為 76 。 5 歲被診斷為孤獨(dú)癥。該生沒有接受過集體教育。多次入學(xué)都因不能適應(yīng)學(xué)校生活而離開。該生于 1995 年 12 月入我校試讀。學(xué)生表現(xiàn)： 1 、不受集體生活約束，隨意性強(qiáng)，任性。在課上下位子、唱歌、自言自語； 2 、懶散、被動(dòng)、等待成人的提示才開始做事，而且在做事之前要提出一些要求。過分依賴成人的協(xié)助； 3 、對(duì)不感興趣的事情不聽、不看； 4 、比較喜歡數(shù)學(xué)，能熟練口算 20 以內(nèi)加減法，表內(nèi)乘除法，認(rèn)字量比較大，但拼讀差。不能按要求獨(dú)立書寫作業(yè)； 5 、精細(xì)動(dòng)作差，大運(yùn)動(dòng)不協(xié)調(diào)，生活自理能力差； 6 、最喜歡的玩具——汽車。

　?。ǘ?、實(shí)驗(yàn)假設(shè)和變量假設(shè)：強(qiáng)化訓(xùn)練可以培養(yǎng)孤獨(dú)癥兒童獨(dú)立書寫作業(yè)的習(xí)慣。

　　自變量：強(qiáng)化物強(qiáng)化訓(xùn)練因變量：獨(dú)立書寫作業(yè)無關(guān)變量控制：作業(yè)內(nèi)容，每次作業(yè)內(nèi)容、形式基本相當(dāng)，主試人員態(tài)度與被試關(guān)系、態(tài)度、要求要一致被試情緒，情緒穩(wěn)定時(shí)進(jìn)行。

　?。ㄈ?、研究過程 1 、本研究主要分三個(gè)階段進(jìn)行第一階段（前測(cè)）主要工作對(duì)被試者觀察，內(nèi)容為偏差行為發(fā)生的情形、方式、環(huán)境。偏差行為的次數(shù)嚴(yán)重程度，偏差行為的后果。主要觀察寫作時(shí)提示次數(shù)，學(xué)生表現(xiàn)（包括語言、動(dòng)作），獨(dú)立寫作業(yè)時(shí)間，制定出觀察記錄表。

　　作業(yè)內(nèi)容要求學(xué)生表現(xiàn)強(qiáng)化物作業(yè)時(shí)間表現(xiàn)強(qiáng)度頻率語言精神物質(zhì)揭示間隔時(shí)間寫作業(yè)最長時(shí)間累計(jì)時(shí)間

　　　第二階段，（研究實(shí)施階段）分三個(gè)周期第一周期：在教師提示 5 次以內(nèi)，能夠獨(dú)立書寫作業(yè) 2 分鐘，達(dá)到要求進(jìn)行實(shí)物獎(jiǎng)勵(lì)，小汽車。

　　第二周期：在教師提示 3 次以內(nèi)，能夠獨(dú)立書寫作業(yè) 3 分鐘，達(dá)到要求口頭表揚(yáng)與實(shí)物獎(jiǎng)勵(lì)相結(jié)合。

　　第三周期：在教師提示 1 次以內(nèi)，能夠獨(dú)立書寫作業(yè) 5 分鐘，精神獎(jiǎng)勵(lì)。

　　第三階段：（研究總結(jié)階段）工作包括統(tǒng)計(jì)分析數(shù)據(jù)，撰寫報(bào)告。

　　測(cè)量評(píng)價(jià)手段（ 1 ）、用結(jié)構(gòu)式觀察法，有系統(tǒng)、有計(jì)劃的觀察與研究目的有關(guān)的兒童行為，交予以記錄，同時(shí)利用參與觀察法，與被觀察者自然的發(fā)生交互作用。

　?。?2 ）、進(jìn)行前后一致的記錄數(shù)據(jù)比較法，對(duì)照實(shí)驗(yàn)前后的行為變化。

3 、實(shí)驗(yàn)人員本研究主要由語、算老師，及被試家長共同配合下實(shí)施。

　?。ㄋ模⒂?xùn)練方法 1 、孤獨(dú)癥兒童的行為問題，往往與他們的特征所缺乏的技能有關(guān)，所以本訓(xùn)練主要使用了行為更易法（就是透過后天學(xué)習(xí)及改變行為本身的前因或后果來改變?nèi)说男袨椋?，?duì)兒童的偏差行為進(jìn)行矯正。

　?。?1 ）、積極制約法：正面強(qiáng)化是指任何可以推動(dòng)兒童重復(fù)某行為的實(shí)物。例如：在訓(xùn)練被試者寫作業(yè)時(shí)嘴里不出聲這一項(xiàng)時(shí)，當(dāng)被試能按主試要求嘴不出聲與寫作業(yè) 1 分鐘，主試立即給予實(shí)物獎(jiǎng)勵(lì)。當(dāng)被試能按要求嘴不出聲寫作業(yè)的時(shí)間逐漸增加時(shí)，主試也逐步減少實(shí)物獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)其進(jìn)行社交獎(jiǎng)勵(lì)，包括非語言形式及語言形式，鼓勵(lì)學(xué)生多做出較為理想的行為。

　?。?2 ）、消極制約法：指任何會(huì)令兒童不愉快的感受實(shí)物，該實(shí)物的出現(xiàn)令兒童減少偏差行為出現(xiàn)的次數(shù)，如主試對(duì)被試提出要求寫作業(yè)時(shí)被試嘴里說“不寫作業(yè)”或把本合上。這時(shí)主試告訴被試他的行為是不可以接受的，對(duì)他說：“不可以”，“不對(duì)”。如果被試?yán)^續(xù)不寫或哭鬧，教師將剝奪他放學(xué)后回家的權(quán)利，在學(xué)校繼續(xù)寫作業(yè)。并讓其明白“剝奪”發(fā)生的原因，使之逐步減少不良行為。

2 、結(jié)構(gòu)化教學(xué)法，常規(guī)就是有組織，有系統(tǒng)的安排教學(xué)環(huán)境、材料及程序，讓兒童從中學(xué)習(xí)，因?yàn)榻Y(jié)構(gòu)化教學(xué)強(qiáng)調(diào)兒童自行跟從每一步驟，從而培養(yǎng)他們的獨(dú)立能力，這也是教導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童的重要目標(biāo)，在結(jié)構(gòu)化教學(xué)五個(gè)重要部分中主要對(duì)其進(jìn)行常規(guī)訓(xùn)練，當(dāng)被試未明白環(huán)境要求時(shí)，唯一自行設(shè)立常規(guī)才可應(yīng)付環(huán)境及減低焦慮，但是他自行訂立的常規(guī)是無意義的，而這些常規(guī)未能幫助被試學(xué)習(xí)，另外，當(dāng)主試預(yù)先替被試建立有意義的習(xí)慣時(shí)，即減少了他們自行建立無意義或固勢(shì)的行為，社交表現(xiàn)也更為理想。首先，對(duì)被試建立先后常規(guī)，既先工作，后玩耍，目的是讓他明白他的行為影響其環(huán)境，以及他所作的行為也有其后果，并建立次序的概念。如被試在寫作業(yè)前提出寫完作業(yè)馬上讓爸爸接、玩玩具等不合理要求以及違反常規(guī)的要求，主試不予理會(huì)或直接否定。

3 、教師與家長合作法：教師與家長統(tǒng)一要求，也就是”一致性“，即無論在家或在教室中都要遵守相同的常規(guī)，如被試在學(xué)校寫作業(yè)不允許唱歌，在家同樣也不許，家長每天填寫記錄，教師與家長共同討論研究，統(tǒng)一思想，發(fā)現(xiàn)問題及時(shí)溝通。達(dá)到被試不良行為次數(shù)減少的目的。

　　三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果與分析 1 、訓(xùn)練前后獨(dú)立與作業(yè)提示次數(shù)變化。

　　每日 5 分鐘作業(yè)時(shí)間提示周平均次數(shù)統(tǒng)計(jì)表（略）

　　從圖 1 可以看出由開始提示 10 次，下降到 1 次，提示次數(shù)呈下降趨勢(shì)，說明被試的獨(dú)立寫作業(yè)習(xí)慣已基本養(yǎng)成，而從曲線走向看從第 1 周到 12 周總趨勢(shì)下降，但行為不穩(wěn)定，出現(xiàn)反復(fù)， 12 周后曲線平穩(wěn)下降，這說明新舊行為的轉(zhuǎn)化需要一個(gè)過程，良好的行為是在正確認(rèn)知建立的基礎(chǔ)上反復(fù)的進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，達(dá)到一定的度，使良好的行為得到鞏固，以至形成習(xí)慣。

2 、訓(xùn)練前后獨(dú)立寫作業(yè)時(shí)間及二節(jié)課累計(jì)寫作業(yè)時(shí)間的情況。

　　獨(dú)立寫作業(yè)時(shí)間以及每節(jié)課累計(jì)寫作業(yè)時(shí)間統(tǒng)計(jì)表（略）

　　從圖 2 曲線 1 可看出由開始不能獨(dú)立寫作業(yè)，到能獨(dú)立寫作業(yè) 5 分鐘左右，寫的時(shí)間逐漸增長。

　　從圖 2 曲線 2 顯示了每節(jié)課只能寫一次作業(yè)到能寫 3 次作業(yè)，累計(jì)時(shí)間最長 11 分鐘。以上結(jié)果說明獨(dú)立寫作業(yè)的行為已趨于穩(wěn)定，并能重復(fù)出現(xiàn)這一行為。

3 、訓(xùn)練前后在家獨(dú)立寫作業(yè)提示次數(shù)變化情況。

　　在家每日 5 分鐘作業(yè)時(shí)間的提示周平均次數(shù)統(tǒng)計(jì)表（略）

　　從圖 3 可以看出由開始提示 12 ，下降到 3 次，提示次數(shù)呈下降趨勢(shì)。說明被試基本能在家長督促下獨(dú)立寫作業(yè)。但比較圖 1 ，在家長提示次數(shù)高于在校，說明環(huán)境不同，主試身份、態(tài)度不同，訓(xùn)練效果有所不同。

4 、訓(xùn)練前后對(duì)寫作業(yè)的態(tài)度訓(xùn)練前：哭鬧，不聽指令。強(qiáng)化物僅是小汽車。

　　訓(xùn)練后：能在不提任何要求的情況下，情緒比較穩(wěn)定的獨(dú)立書寫作業(yè)，強(qiáng)化物從作業(yè)本上貼紅旗到語言鼓勵(lì)以上說明被試的一些常規(guī)已經(jīng)建立，而且情緒比較穩(wěn)定，進(jìn)一步證明了孤獨(dú)癥兒童行為的可塑性。

　　四、討論 1 、在研究中了解被試者的興趣、愛好。正確使用了強(qiáng)化物，滿足了孤獨(dú)癥兒童的需要，對(duì)其進(jìn)行強(qiáng)化，鼓勵(lì)提高良好行為出現(xiàn)頻率。

2 、在研究中了解被試家庭背景，對(duì)其正確運(yùn)用消極制約法，使他知道偏差行為是不可以接受的，不合理要求是不會(huì)實(shí)現(xiàn)的，并強(qiáng)迫其必須服從主試者。

3 、在研究中家長、教師通力合作，克服孤獨(dú)癥兒童依賴性強(qiáng)，教師要求家長共同參與訓(xùn)練，而達(dá)到共同幫助被試進(jìn)步。

4 、在對(duì)學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成中，激發(fā)孤獨(dú)癥兒童的主動(dòng)性，使之逐步適應(yīng)學(xué)校生活，同時(shí)使他產(chǎn)生成就感，提高主動(dòng)性與獨(dú)立性，被試可以自己從書包拿出文具，能向老師、同學(xué)尋求幫助，而且上課還能舉手回答問題。

　　五、結(jié)論與建議（一）、結(jié)論 1 、對(duì)學(xué)生偏差行為的矯正工作融入教學(xué)活動(dòng)中具有積極意義，把矯正工作融入教學(xué)活動(dòng)，成為正式學(xué)習(xí)課程的一環(huán)，使教學(xué)活動(dòng)發(fā)揮輔導(dǎo)矯正功能，而且融入學(xué)科活動(dòng)兒童更容易接受。這樣一方面可以推進(jìn)課程內(nèi)容的教學(xué)，另一方面又發(fā)揮輔導(dǎo)矯正功能，兩者融為一體，不增時(shí)間，可減輕工作負(fù)擔(dān)，而且人人參與，更發(fā)揮輔導(dǎo)功能。

2 、必要的常規(guī)有助于孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)，提高了解決問題的能力。面對(duì)眾多環(huán)境刺激時(shí)，也能作出相應(yīng)的反映，提高他們解決及理解環(huán)境的能力。

3 、家長與教師要處于平等位置，目標(biāo)一致，而且要共同制定計(jì)劃，不遷就學(xué)生。

　　（二）、建議 1 、對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行行為矯正的時(shí)候，應(yīng)把他置于集體中，但在訓(xùn)練中，集體訓(xùn)練注意個(gè)別差異，同時(shí)對(duì)其不能過分照顧與關(guān)注，使之產(chǎn)生優(yōu)越感，而對(duì)其他同學(xué)造成不良影響。

2 、在訓(xùn)練中應(yīng)注意與任課教師之間的交流與配合，共同進(jìn)行訓(xùn)練，或者讓任課教師了解訓(xùn)練目標(biāo)，內(nèi)容，方法。